“淡中知味，常里识英”，用这句话来形容支玉恒老师创生的原生态课《地震中的父与子》毫不为过。去年10月份在浙江杭州举行的全国小学语文生态课堂教学研讨会上，支玉恒老师接受了现场选课的方式来上公开课。支老师认为，公开课应该上得更真实、更自然，教师有一天的备课时间，学生不做预习和准备，那么，学生在课堂里所收获的就能充分地用他的生命来消化，以他的生命焕发出来。支老师课中透射出的“淡”，是教师对于课堂之本质以外的那些“包装”或“修饰”的淡然，“常”，是一种常态，是教师对于课堂中学生、课文与自身融会贯通的自然拿捏，由此显露出来的是语文学习的本质，是课堂中最真实的生命相吸的过程。

繁华之春不若秋实

淡然，可以没有周密详尽的教学设计

“秋高气爽，水天一色，上下空明，人在此中神骨俱清”。支老师铺展呈现出的就是这种大气简约的教学流程：初读概知、细读品悟、叩击主题。三大板块清晰明朗，整堂课因为“空明”而师生在此中“神骨俱清”。且看“初读概知”这一板块的组块呈现：写课题®读课题®自由读文®畅谈感受®质疑解难。

1．师：把课题写在黑板上，你认为哪里合适就写在哪里？大家看他写字。写得好吗？（请学生板书课题，指导书写）

2．师：读一遍课题。地震中的谁？什么时候的父与子？（指导朗读）

3．师：打开书吧，各自放开声音读一遍课文。（学生自由读课文）

4．师：会读书的人，不用老师说，他自己就能有感受，谁来说说自己读后的感受。来，你就说点初步的感觉。（学生交流感受）

5．大家理解得已经很深刻了，我看我们下课算了。该理解的都理解了，不理解的同学互相一说也都懂了，还想学什么？（学生质疑，交流解疑）

过程看起来那么平常，没有勾画周密的教学设计，没有写下详尽的教案，使课堂走过了气象繁华、令人心神骀荡的春日，而变得不蔓不枝，如秋光般清朗辽阔。这充分显示了支老师“繁华之春不若秋实”的备课意境。

真得天然造作减味

淡然，可以没有精心预设的教学语言

课堂里如何引入、点拨和评价，备课时教学语言的设计，可谓是名师路上的必练功夫。可能，支玉恒老师已走过了那一段路，无需锤炼，但已经纬分明。然而关键并不在此，而在于在有限的上课时间里，支老师只想让学生多说。课堂里没有低吟浅唱、没有荡气回肠，不用华丽的语言铺排，而是用学生的声音告诉大家：课堂里学习的主人是孩子。试分析支老师所设想的和所说出的话，无不为着学生的表达而表达：

1.为激励而语

上课开始，支老师说：“我要提一个很难的问题，但我不告诉你我要问什么，谁敢在不知道什么问题的情况下尝试？”果然，课堂上一时鸦雀无声，无人举手。支老师笑说“胆小鬼”。过了一会儿，陆续有学生举手了，支老师面露笑容地数起来：“一个不是胆小鬼了，两个不是，三个不是了……”支老师问一位学生：“我的问题就是——告诉我今天上课的题目是什么？”大家都笑了。支老师说：“难吗？不难，但有些同学被我吓住了。”当支老师再提问时，学生们都跃跃欲试了。其实，支老师可以直接说出课题，然而他欲擒故纵，无非是想刺激学生愿说、大胆说。

2.为点拨而语

课堂里学生最明显的学习方式就是“读”，进步最显著的也是“读”。其中，支老师渗透了读书的方法和诀窍，但都不是直白地告知，而是导引着学生如是去读去领会。

师：一起读一遍课题。（生齐读课题）

师：地震中的谁？

生：父与子。

师：读课题告诉我地震中的谁？

生：地震中的父与子。

师：听出来了，有了重音。再读一次。（生再次读课题，重音更明显）

师：什么时候的父与子？读课题。

生：地震中的父与子。（对“地震中”有所强调）

师：对，大家已经掌握朗读的诀窍，把要强调的要回答问题的字读出重音，

要读好它们。

当学生读得不够好时，支老师就会提示、引导：“你看她把两个数字读得比较重，把受灾程度很重读出来了”；“消防队长挺着急，太危险了，随时可能发生大爆炸，来，你要跟着喊话！”“这孩子在瓦砾堆里埋了多少时间？从挖开始，至少36小时，他还那么有劲儿吗？”如此这般，支老师没有精心预设的教学语言，但他穿梭在学生和课文之间，依着学生的问题、学生的理解、学生的朗读，生发引导，即时言语，带学生逐渐走进课文的意境。“物出天然才见真机”，课堂教学语言也是如此，如若增加一分调停布置，学生学习的趣意便会大减。

人为乏趣天机自然

淡然，可以没有教学媒体的周到配合

许多老师上《地震中的父与子》这篇课文时往往会使用多媒体辅助，如震后的废墟、父亲的挖掘，会运用图片再现、音乐渲染等手段来烘托气氛、厚实感受，加上今年四川发生了大地震，老师们可能会把两者结合起来，利用影像资料做一番认知的迁移和情感的共诉，如此这般，教者和听者想像中的课堂，应该是跌宕起伏，令人唏嘘不已。然而，感动之余留下多少思考？学生的语文收益又有多少？不妨来看看支老师是如何只凭借语言文字教学的场景：

【例1】教学内容：他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。

师：那我要把这句话这么读，你看行不行？四个小句子，我给颠倒一下，注意听：他满脸灰尘，衣服破烂不堪，双眼布满血丝，到处都是血迹。这么读行不行？为什么不行？

【例2】教学内容：第12自然段。

师：（细读感悟后）你先看一下，四句外貌描写加上这38小时的挖掘，能不能记住。来，背一下。（学生先自己背诵，然后全班齐背，再指名个别背）

师：这回重点不要求背下来，重点是要读出情感，能背就背出情感，能读就读出情感。（个别背诵、朗读、齐背齐读）

即使是课文中最重要的语段、最关键的插图，支老师都无意用多媒体，始终凭借自己的“三寸不烂之舌”，让学生通过“比较”领悟描写人物外貌神态的有序性，通过“背诵”积累文中这精当的语言，同时，学生在比较和反复吟诵中阐发了情感共鸣。“人为辅助”不若“天机自然”，支老师让语言成为了最简洁有效的教学方式，教法自若，则悠然会心。

动静合宜出入无碍

常态，源自对学习情理的合理把脉

第二板块“细读品悟”后，支老师说：“咱们又把课文从头到尾读了一遍，下面我要问问题了，但是需要大家把课文默读一遍才能回答。你先猜猜老师想问什么，你问好了，根据你自己的问题去读课文，这样你们每个人都有一个问题，我的问题就在这当中，就一定有人回答了。开始吧。”于是，学生们带着自己的期待和猜想再次读课文后，然后纷纷举手说出自己想到的问题。

我们能从支老师的处理中看出学生的问题大致有三类：第一类，能揭示主题的问题，如：父子俩了不起在哪里？课文的中心句是哪句？什么力量让父亲不停挖掘，儿子不停等待？“无论发生什么，我总会跟你在一起”这句话在文中出现好几遍，为什么？支老师请学生把这些问题写在黑板上。第二类，没有涉及主题但已经解决的问题，支老师有时会评价一句“你明知故问”。第三类，其它问题，支老师有的直接点拨解决，有的存疑。而那些“明知故问”，确实引人深思：

生：课文主要讲什么？

师：这个问题大家都知道？

生：孩子在废墟下想什么？

师：课文中有，你叫明知故问。

生：在废墟理，他的同学会干什么？

师：你说他会干什么，黑乎乎的，能干什么？

生：第12自然段为什么具体写外貌？

师：你说呢？（学生回答）你都知道了。

生：父亲挖掘过程中心情如何？

师：你说呢？（学生回答）明知故问。

支老师给学生“明知故问”的机会，这跟平时老师们在课堂上“明知”学生已懂还要“故问”，境界可大不相同。支老师一方面教会学生提出与课文主旨相关的有价值的问题——这次明知故问了，到下一次学习，可能就不会犯这个毛病了；另一方面，支老师通过让学生质疑，估量出了学生的理解与课文主旨的距离，并“对症下药”，一一“药到病除”，让学生人人都达到了正确理解的彼岸。支老师快速准确地把脉学生学习的状况和思路，并随即开出各异的“良方”，这无不令人叹服，使课堂呈现出“动静合宜出入无碍”的佳境。

把握本质卷舒自在

常态，源于对教学内容的了然于胸

课堂里，支老师没有特别设计主要的问题，但始终在激励学生发问，学生不断地读，不断地产生问题，再通过读来解决问题，进而产生新的问题。而这层层刨进的过程中，支老师意在指导学生扬起自己的手去叩击课文的主题。课堂的第三板块“叩击主题”前半部分，支老师启发学生再次质疑。后半部分，在解决学生提出的问题以后，支老师抛出了这节课上唯一一能算得上“问题”的问题，他说：“你们都没猜对我要问什么问题，我告诉你们吧，我想问的是，你们觉得地震中的父与子这个课题好不好，好，好在哪里？不好，你想改什么课题更好？”

且看学生的课题和支老师的回应：

《地震中的父爱》——这样才能表达父与子的关系，可以。

《爱》——你想知道谁的爱吗？请读文章！标题引人入胜。

《瓦砾堆底下的信念》——为什么要强调瓦砾堆底下（当时儿子埋在地下）他们共同的信念是什么（父亲和儿子永远在一起）。

《瓦砾堆上的承诺》——这个承诺正是信念。

《了不起的父与子》——直接用课文里的话，比原来的题目要强调得多。

《瓦砾堆上下》——瓦砾堆内外更好。

《不抛弃不放弃的父爱》——永不放弃就行了，父亲不放弃去挖，儿子不放弃等待。

《有爱就不会绝望》——多好的题目！

《为了一句话》——这是你的第三个题目了，这个最精彩，突出父亲说的那句话。

在讨论学生所拟的标题好不好的同时，支老师和学生们也在归纳着课文的主题和意义。“有爱就不会绝望，这就是今天我们最大的感受。”支老师最后说。可以看出，老师尊重和保护了学生自发自主的多元解读，并紧紧抓住课文的主旨不放弃。看似平常的教学过程是由一根浮动在深处的根蒂牵动着，这坚实的根蒂就是教学内容的最本质所在。由此，支老师才能“郑舒自由，行止在我，一毫不受他人提掇，超出此场中矣”，使课堂进入到了“把握本质卷舒自在”的境界。

乾坤自在物我两忘

常态，源自组织和引导的游刃有余

课堂上不时传来学生们轻松愉快的笑声，是因为支老师的引导和评价不仅满怀着真诚的激励，让学生找到自信的力量，还充满幽默味儿，让学生得到了心灵的安抚。比如当学生朗读警察说的话时，支老师评价“哦，这是一位女警察”；“这位警察的个头不够高，哦，现在是1米8了，谁能读到1米9的高度？”在一阵阵心领神会的笑声中，学生读课文的劲儿越来越高涨。对于学生提出的那些“边缘”问题，支老师丝毫没有厌弃之感，而是展开聊天式的点拨和引导，学生提问也越来越起劲。支老师向学生敞开心扉，在师生之间轻松愉悦、平和、幽默地“聊天”中，孩子们就如徜徉在本色天然的语言溪流中那样自由、本真。

“咱们就讲到这儿吧？下课吧，不下？还干嘛？还讲20分钟，30分钟，40分钟……咱们就上到这儿吧，以后再见！”支老师的最后一句话，道出了孩子们对支老师的不舍，对课堂的依恋，对语文的深情。课堂里教师、学生、文本这三者之间的对话过程应该是一个整体，作为主体之一的教者，他的身心应该完全投入到学生的学习世界和文本的境界中去，才能达成一种相互交融、相互浸润的境界。支老师的组织、引导和评价，是贴着儿童的心灵，亲着儿童的呼吸，用最朴素的大白话和学生交流，正所谓“识乾坤之自在”，才能使师生在课堂里共有“知物我之两忘”的精神享受。

“淡中知味常里识英”，如果说“淡”显示了支玉恒老师对于语文课本质的极致把握，让我们能真正品评语文的味道；那么“常”更展现了他在课堂中纯熟的引领艺术，孩子们最真实最鲜活的生命状态，就闪亮在这常态的自然的课堂中。为着实现心目中的理想课堂——是能激发学生发自内心对学习的需求的、使每一个生命得到呵护和培育的课堂，支玉恒老师，这位七旬老者创生了原生态课堂。这正是他无数次公开课的一次圆满投影，是对凡是公开课就要充分、烂熟地进行这一研讨模式的冲击和挑战，也是对广大语文教师提升自我素养、锤炼教学技艺一次深刻的影响和引领。

 【来源于：课程研究网】